(ENFOQUE EVOLUTIVO)
POR NATALIE BARRAGA
ORGANIZACIÓN NACIONAL
DE CIEGOS DE ESPAÑA AÑO 1985
El desarrollo de la
habilidad cognitiva —es decir, conocimiento y pensamiento— comprende el uso de
los sentidos, ya que nada llega a la mente sin que antes haya pasado por los
sentidos (Arnheim, 1969). Lo que el niño toca, oye, ve, huele y gusta es
interiorizado y almacenado como un modelo que corresponde al medio y determina
su conocimiento acerca del mundo y de sí mismo con respecto a ese mundo
(Bruner, 1966). La información que llega por medio de los sentidos es recibida,
interpretada, combinada y conservada en el cerebro. La adquisición del lenguaje
facilita la integración de las impresiones sensoriales, las que permiten al
aprendiz ordenar el material almacenado. El lenguaje actúa también como un
medio de intercambio con los otros para clarificar y verificar las impresiones
sensoriales. La relación entre las ideas se desarrolla mediante la capacidad
para distinguir semejanzas y diferencias entre las sensaciones táctiles,
visuales, auditivas, olfativas y gustativas. La integración de los miles de
«pedacitos» de información concreta recibida a través de los sentidos en un
grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las cosas, proporciona el
conocimiento funcional para
el pensamiento abstracto. El
proceso de clasificar, codificar y organizar la información sensorial y
los conceptos para hacer que todas las funciones operativas actúen como una
sola es una actividad mental muy compleja. Cada niño aprende a hacer esto de
manera diferente, lo que Piaget le llama «estilo cognitivo del aprendizaje».
El niño emplea en su
aprendizaje búsqueda, selección, ordenación y programación de la información,
lo que se convierte en un esquema individual consistente. Este concepto de
esquemas de aprendizaje individuales únicos señala la necesidad de la enseñanza
individualizada si se quiere lograr un máximo aprendizaje. Con este concepto,
es fácil entender que tanto padres como maestros deben comprender y aceptar las
estrategias de aprendizaje preferidas por cada niño. Algunos teóricos afirman
que el estilo cognitivo se fija alrededor de los tres años, pero es susceptible
de alteraciones o modificaciones durante el transcurso de varios años.
PROGRESIÓN EN EL APRENDIZAJE
Antes de tratar de
comprender los problemas específicos, de aprendizaje del niño disminuido visual
debemos primero distinguir entre los términos empleados para hablar del
aprendizaje sensorial y el tipo y calidad de la información que se recibe a
través de los diferentes sentidos. Sin tener en cuenta el sentido empleado para
obtener información, la palabra discriminación se refiere a la habilidad
para notar las diferencias o semejanzas entre objetos o materiales; es decir,
la habilidad para distinguir si lo que se recibe es idéntico o distinto a otra
cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto
o material específico; poder identificar qué es una cosa, qué utilidad tiene, a
qué grupo pertenece.
La discriminación y
el reconocimiento permiten al niño desarrollar percepciones sobre lo que ve,
oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, comprende e interpreta
la información que llega mediante los sentidos, entonces percibe la
información y puede utilizarla. La percepción es un proceso activo y se llega a
la selección perceptiva cuando la información que se recibe se encuadra con lo
previamente conocido, de forma que logre un nivel distinto de comprensión. A
esto, Piaget lo denomina «proceso cognitivo de asimilación y acomodación».
SENTIDO TACTIL-KINESTESICO
El sentido
táctil-kinestésico se le menciona como sentido de la «piel» y se le da generalmente
menos importancia de lo que realmente merece. Un compromiso activo con el medio
y con los objetos de él, depende de un uso efectivo del sentido
táctil-kinestésico, el cual está provocado por estímulos mecánicos, térmicos y
químicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar, tomar, empujar,
frotar y levantar a fin de obtener información. Las puntas de los dedos, sin
embargo proveen las más discretas y distintas impresiones excediendo el grado
de exactitud aun al de las impresiones visuales. El uso de los músculos
kinestésicamente, a través del movimiento o el manipuleo de objetos o
materiales, da la más comprensiva y precisa información. Cuando uno no puede
usar el sentido de la visión, o cuando la visión está severamente impedida, la
información obtenida a través del sentido, táctil-kinestésico, provee al
individuo de la más completa y confiable información.
SENTIDO AUDITIVO
El sentido auditivo
funciona a través de terminaciones nerviosas que están profundamente ubicadas
dentro del oído interno y rodeadas de líquidos. El estímulo a través del
sentido del oído es más difícil durante los primeros meses de vida porque el
área receptiva auditiva está ubicada profundamente dentro del centro del
cerebro. Probablemente poca información útil se dispone a través del oído antes
de los tres o cinco meses de vida (Fraiberg, 1969). Aunque el infante puede
mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminación y
reconocimientos de los mismos no son posible hasta después de varios meses de
nacer. Cuando la voz humana a corta distancia provee sonidos agradables es
entonces cuando el infante puede comenzar a notar otros sonidos. Pronto puede
comenzar a imitar sonidos especialmente la voz humana. Esta imitación es un
proceso importante, ya que la información que llega al cerebro a través del
sentido del oído forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su
emisión.
SENTIDO VISUAL
Ya que el sentido
visual provee una mayor cantidad y una más refinada información en un período
de tiempo más corto de lo que da cualquier otro sentido, se considera que la
visión es el mediador entre todas las otras informaciones sensoriales,
estabilizando la interacción del niño con su medio (Barraga, 1973).
Mucho de lo que la
mayoría de los niños aprenden accidentalmente se logra a través del sentido de
la vista. Por esta razón el uso más eficiente de cualquier tipo de capacidad
visual es importantísimo para un disminuido visual. Cuando hay suficiente luz
que contrasta entre objetos o que permite ver el movimiento, hay un potencial
en el niño para que la información visual que recibe tenga significado.
SENTIDOS OLFATIVOS Y GUSTATIVOS
Los sentidos
olfativos y gustativos reaccionan más rápidamente a las cualidades químicas del
ambiente. La información recibida a través del sentido del olfato es muy
diferente de la información recibida del gusto, aun siendo respuesta al mismo
estímulo. Estos dos sentidos, por lo tanto, pueden dar información confusa y
problemática especialmente cuando se los trata simultáneamente.
El sentido del gusto
(sin el uso del olfato) da poca información específica acerca del sabor en un
comienzo, pero da una amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y
tamaño a través de la punta de la lengua y los costados de la boca.
La punta de la lengua
se considera la más sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo.
Hay personas que han sido capaces de leer Braille con mucha eficiencia con la
lengua.
Los sentidos
probablemente no proporcionan información aislada, pero no ha sido aún
determinada la manera en la cual la información es recibida a través de un
sentido y puede ser transferida a otros. Sin embargo, los niños pueden ser
capaces de traducir información de un canal sensorial dentro de otra modalidad
con el fin de conservar y procesar la información. Sin tener en cuenta las
controversias aún no solucionadas con respecto al aprendizaje múltiple
sensorial y a la transposición intermodal de la información, no podemos
cuestionarnos que todo sentido debe ser utilizado por el niño impedido
visual.
APRENDIZAJE TÁCTIL
La progresión en la
secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos. En los niños
disminuidos visuales, sin embargo, puede ser necesaria mayor atención a niveles
específicos y un determinado tipo de aprendizaje, ya que como se ha dicho
anteriormente, mucho se descansa en el sentido de la visión. Usemos el ejemplo
de Carlos para ilustrar cada uno de los niveles en los cuales la secuencia y
naturaleza del tipo de aprendizaje del desarrollo del niño ciego se debe
utilizar.
CONOCIMIENTO Y ATENCIÓN
El desarrollo
táctil-kinestésico comienza con el conocimiento y atención, para diferenciar
textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de variadas
consistencias. A medida que Carlos mueve sus manos sobre texturas, presiona
contra materiales y levanta los objetos, comienza a conocer que algunos son
duros, mientras que otros son blandos, que unos son ásperos y otros suaves.
Cuando él presiona materiales tales como arcilla o barro, percibe que las cosas
que él toca y manipulea tienen diferentes consistencias. Al colocar sus manos y
su cuerpo en el agua con diferentes temperaturas y moverse él mismo y los
cuerpos en el agua o en la arena, le informan que las sustancias no son todas
las mismas, ni que actúan en la misma forma. Cuando toca objetos que vibran u
otros que no lo hacen, se da cuenta que algunos emanan estímulos y otros no. El
niño ciego aprende que él recibe información de los objetos y al mismo tiempo
es capaz de alterar y adaptar algunos objetos por el uso táctil-kinestésico
mientras que no es posible modificar otros de la misma forma.
ESTRUCTURA Y FORMA
El segundo nivel del
desarrollo táctil-kinestésico se relaciona con el «conocimiento de las
estructuras básicas» de los objetos encontrados. Al mover sus manos a través de
los objetos, tomarlos y sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes
tamaños, Carlos adquiere conocimiento acerca de los contornos y de la variedad
de tamaño y peso. La interacción para la máxima información de esta etapa se logra mejor a
través de aspectos conocidos que son partes de la vida diaria del niño, tales
como pastilla de jabón, tazas, platos, zapatos y medias.
A medida que Carlos
aprende a discriminar entre los objetos, corresponde introducir el lenguaje que
enseñe el reconocimiento de los objetos específicos.
Al colocar las manos
alrededor de un objeto, esto da una parte de información gruesa acerca del
mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, le da una
información específica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su
reconocimiento por el nombre.
RELACIÓN DE LAS PARTES AL TODO
Una vez que Carlos
puede reconocer objetos simples de la vida diaria por el nombre, es posible la
próxima etapa del desarrollo táctil-kinestésico. Objetos completos que pueden
ser separados en partes y armados nuevamente van a ayudar a Carlos a aprender relación
de las partes con el todo. En esta etapa es importante que los objetos sean
de tres dimensiones, tales como autos de juguete que pueden desarmarse y
armarse, bloques que se encajan y objetos diarios que tienen partes para armar:
poner las tapas en las cacerolas, las llaves en las cerraduras, los
destornilladores en las cabezas de los tornillos, son ejemplos de la cantidad
de objetos que relacionan las partes con el todo.
Agrupar objetos por
la textura es otro aprendizaje apropiado en esta etapa. Por ejemplo, la madre
de Carlos puede presentarle toda la ropa que tiene la misma textura, todos los
cubiertos que son parecidos, los bloques de la misma consistencia, botones que
son semejantes.
Un aprendizaje
adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspección manual.
En la misma forma, Carlos es consciente de que puede ejercitar control sobre
los objetos y puede hacer que éstos actúen en una forma específica; y a través
de este manipuleo él comienza a formar conceptos de las relaciones de las
partes con el todo (Juurmaa, 1977).
Práctica en hacer
discriminaciones cada vez más finas y mantener la habilidad para reconocer los objetos
y las partes de los mismos preparan al niño ciego para un más completo
aprendizaje táctil-kinestésico
relacionado con su trabajo académico.
Experiencias
manipulativas más complejas permiten al niño desarrollar por él mismo
«estrategias táctiles» para encajar partes y reconocer el todo. Carlos
desarrolló estas estrategias porque se le permitió utilizar bloques, unificar
estructuras desde un comienzo.
Sintetizando, las
impresiones táctiles-kinestésicas permiten al niño hacer acomodaciones a los
nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rápidamente éstas en
relación a la información táctil que ya tiene.
DESARROLLO AUDITIVO Y APRENDIZAJE
Hay una tendencia
frecuente a pensar que los oídos de las personas ciegas son comparables a los
ojos de las personas videntes para proveerles de información. Hay alguna verdad
acerca de esto,
pero se deben tener
precauciones al aceptar esta idea sin calificaciones. Debido a la naturaleza
del sentido auditivo y a la continua presencia de sonidos que invaden el medio,
el ser humano tiene poco control físico sobre las sensaciones auditivas, pero
sin embargo, debe aprender a ejercitar un control mental percepción
selectiva. Este «hacer» del sonido ocurre a través de un proceso selectivo,
al principio inconsciente y más tarde, según el significado que el individuo da
al sonido que percibe. La simple presencia de sonidos no significa
necesariamente que el individuo los oye o los escucha.
Mientras algunos
estímulos sonoros y auditivos son una fuente primaria de contacto con el medio,
para el niño limitado visual una estimulación auditiva de sonidos sin
significado puede provocar una actitud repetitiva y respuestas ecoláticas e
inhibir el uso de la entrada auditiva como un medio de aprendizaje. La mera
estimulación auditiva no debe ser confundida con informaciones auditivas que
pueden ser traducidas en experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, los padres
y las maestras deberían dirigir su atención específicamente a las secuencias
del desarrollo auditivo en el niño disminuido visual, la relación entre el
lenguaje y el desarrollo auditivo, el uso del oído como un medio primario de
aprendizaje, el desarrollo de eficientes habilidades para escuchar y la
relación del desarrollo auditivo con el lenguaje como un instrumento para el
pensamiento.
SONIDOS DEL MEDIO
El primer nivel de aprendizaje a través del sentido del
oído es atención y conciencia del sonido. El infante puede sentirse
sobresaltado por los sonidos cuando muchos ruidos aparecen sin tener
significado para él. Parte de la razón de este hecho es que solamente los
sonidos de gran intensidad, ya sean en volumen o tono, penetran a través del
sistema receptivo del infante, el cual en realidad está construido como un
elemento protector, ya que el niño aún no ha aprendido a seleccionar sonidos
confusos o perturbadores.
Para que el niño
ciego tenga conciencia de los sonidos debe tener la posibilidad de oír muchos
sonidos agradables, tales como música y la voz humana. Estos sonidos crean en
el infante un conocimiento inconsciente y lo unen al medio» además de traer
consigo sentimientos de calidez y confort Aun en el infante más pequeño, antes
que pueda escuchar sonidos específicos, el sonido de la voz humana le provoca
sentimientos de comunicación y lo une a las personas, probablemente
sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que no existen en el niño
ciego total. Si en los primeros meses de vida no se expone al infante ciego a
la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo totalmente aislado (Fraiberg
y otros, 1969).
Una estimulación
verbal continua y apropiada en los primeros meses pueden ayudar al niño ciego a
aprender a usar este contacto auditivo en forma semejante a lo que el niño con
vista hace usando el movimiento de sus ojos para seguir las acciones de
aquellas personas que lo rodean. El colocar campanitas u otros objetos que
producen ruidos agradables cerca del niño para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar
la idea que hay muchos sonidos dentro del medio.
En los primeros meses
es apropiado urgir al niño a escuchar sonidos específicos que son agradables,
al mismo tiempo que se mueve o desplaza en su ambiente.
SONIDOS ESPECÍFICOS
Aunque el niño que es
ciego puede mostrar una conciencia de los sonidos y atender a unos pocos
específicos, el segundo nivel de desarrollo «respuesta a sonidos
específicos», probablemente no ocurre antes de los cuatro o cinco meses de
edad (Fraiberg y otros, 1969). La respuesta a sonidos específicos puede ser en
forma de sonrisa dando vuelta la cabeza, escuchando intencionalmente y en
silencio, y más tarde tratando de imitar y vocalizar. Esta conducta sugiere que
el niño está comenzando a mantener contactos con sonidos específicos y a
localizar la fuente de éstos. Dar vuelta la cabeza en respuesta a un sonido
sugiere que «intenta escuchar» (Piaget, 1973).
En esta etapa la
coordinación mano-oído (comparable a la coordinación mano-ojo de un niño con
vista), es posible. La manipulación de objetos únicamente para escuchar el
sonido se puede observar indicando esto al comienzo de la autonomía en el
conocimiento de que ciertos movimientos de la mano producen un sonido
particular. El conocimiento de que un sonido se puede asociar con un objeto
implica que el bebé ciego se le puede enseñar a «alcanzar» el sonido, como, por
ejemplo, sería moverse hacia la fuente sonora, o alcanzar un juguete.
DISCRIMINACIÓN DE
SONIDOS
La discriminación
entre sonidos familiares, voces y tonos musicales, es
el próximo nivel del desarrollo auditivo para el niño disminuido visual. En
este momento el bebé se puede mover en relación a los sonidos que hay en la
casa para encontrar la fuente de los mismos. Los padres deben permitir esta
actividad y dejar que el niño explore táctilmente los sonidos que han llamado
su atención y pueda así localizarlos. Este también es el momento apropiado para
dar el nombre de la fuente de los sonidos, para desarrollar así el conocimiento
que los sonidos vienen de diferentes cosas que están en el hogar, lo que
permite al niño asociar los sonidos con las cosas que toca. Al notar la
diferencia de los sonidos que lo rodean y las voces, el niño está aprendiendo a
conectar sus propias acciones y la de los otros con específicos ruidos o
sonidos. A medida que esta asociación se hace más frecuente y más refinada
puede el niño descubrir por él mismo que puede seguir los sonidos y acercarse a
ellos.
Nombrar la fuente del
origen del sonido y estimular la imitación vocal es muy importante. Esta guía
en el desarrollo auditivo permite al niño organizar sus propias conductas, en
lo que éstas se relacionan a objetivos específicos. El niño disminuido visual
severo puede comenzar a reconocer la gente por los diferentes tonos de sus
voces, o sus pasos, y puede asociar los pasos o las voces con anticipación. Por
ejemplo, un niño ciego al escuchar los pasos o las voces con anticipación. Por
ejemplo, un niño ciego al escuchar los pasos de sus padres los puede asociar
con sus primeras palabras significativas que son «auto», «salir». Esto puede
significar que cuando el padre llega el niño es llevado a dar una vuelta en
auto. De esta manera el infante aprende muy pronto a asociar el sonido con los
pasos del padre y con la acción que ello significa.
En este nivel de
desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visión para percibir la
relación de distancia y servir como una motivación primaria para el movimiento
cuando el niño aprende a caminar.
El movimiento en
relación al sonido puede también proveer quizá inconscientemente un desarrollo
accidental en el uso del eco de los sonidos que indican la presencia de los
objetos. El nivel del sonido a medida que el niño se aproxima a los objetos se
convierte en un punto de referencia para la distancia, aparte de guiarlo en sus
movimientos. Cuando más grande sea la variedad de las fuentes sonoras hacia la
cual el niño se puede mover y también tocar, más rápido será su desarrollo
discriminativo y su familiarización con el procedimiento y la utilización de su
sentido auditivo.
RECONOCIMIENTO AUDITIVO
Y ASOCIACIONES
A medida que las
palabras comienzan a tener significado para el niño, el próximo nivel de
desarrollo auditivo es el reconocimiento de sonidos relacionado a palabras
específicas y conectadas con el lenguaje. Como el niño está aprendiendo que
los objetos tienen nombre, también puede aprender que los sonidos tienen
específicas palabras asociadas a ellos y que sus propias acciones tienen
palabras para describirlas. Para ayudarlo en este proceso de reconocimiento y
asociación los padres deben hablar acerca de los movimientos del niño, y sus
acciones, interpretar sus palabras, lo que está pasando cuando él responde a
ciertos «objetos que hacen ruido» y diferenciar claramente entre los sonidos de las palabras.
Hay algunas
indicaciones de que el lenguaje imitativo en relación a los estímulos auditivos
se forma más rápidamente en el niño disminuido visual que en el niño con vista.
Esto se relaciona probablemente con el hecho de que, sin usar el sentido
visual, atender a los estímulos
auditivos desarrolla agudeza y mayor sensibilidad.
Nada indica que el
niño disminuido visual tenga mayor capacidad auditiva que el niño con vista,
sino que su constante uso y el gran descanso que hace en este sentido le
permite desarrollarlo más rápidamente. Recordemos que es importante cuando un
niño responde al sonido, darle la oportunidad de interpretarlo correcta mente
tocando la fuente que lo originó, cuando sea posible, o definiendo el sonido
con sus propias palabras.
Hablarle a un niño
disminuido visual cuando él se mueve o juega es más importante que hablarle a
un niño con vista, ya que la única forma que tiene el disminuido visual de
interpretar el significado de sus propias acciones es a través de la ayuda de
los otros, al proveerles de estímulos auditivos significativos.
Como se mencionó
antes, la estimulación auditiva de la radio, televisión, sin significado, da
como resultado un lenguaje ecolálico o verbalización que no tiene real
significado para el niño y no contribuye a su desarrollo cognitivo. Los cantos
infantiles y los juegos de palabras, cuando se juega con el niño o cuando se le
levanta, van a fortalecer la memoria auditiva y la asociación.
INTERPRETAR
INSTRUCCIONES VERBALES
El reconocimiento de
voces y la comprensión de palabras y direcciones, el próximo nivel en el
desarrollo perceptivo-auditivo, es la etapa en la cual el niño disminuido
visual puede aprender a escuchar en forma selectiva. Ha logrado la habilidad
para seleccionar los sonidos que tienen algún significado y atender temas
musicales, y puede comenzar a formular su propio lenguaje para escucharse a él
mismo y a los otros.
A través de un
proceso auditivo de retroalimentación el adulto reconocerá discrepancias en el
significado e inexactitud de las cosas que dice el niño cuando ha escuchado las
palabras «sin haber visto». Por ejemplo los adultos pueden jugar juegos
dirigidos a identificar voces de personas específicas preguntando: ¿quién es
éste? Otro juego: hacer grabaciones de los sonidos del medio y de las cosas
familiares y pedirle al niño que hable de las cosas que escucha.
HABILIDADES AUDITIVAS Y ESCUCHAR
PARA APRENDER
Una vez que el niño
disminuido visual entra en la escuela uno de sus primeros canales para el
aprendizaje será el oído. Consecuentemente, lograr el más alto nivel en el
proceso auditivo y la eficiencia para escuchar, es esencial para el futuro
desarrollo cognitivo. Prestar atención a la secuencia en el desarrollo auditivo
y la percepción que ya se ha señalado evitará errores. El procesamiento a
través del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva es prácticamente una
tarea imposible. Adquirir información táctil mediante la lectura Braille es un
proceso lento. A medida que el niño progresa a través de sus años escolares
puede comprender que ha desarrollado sus habilidades para escuchar en la medida
que sus entradas auditivas se presentan a una velocidad mucho más lenta que lo
que puede su cerebro procesar; es decir, en una palabra, que el cerebro va más
rápido que la percepción auditiva.
DESARROLLO COGNITIVO
Piaget
sugiere que hay muchas clases de objetos que el niño ciego no puede conocer
perceptivamente a través de la visión, el oído, o motrizmente y que simplemente
lo debe conocer en términos del lenguaje simbólico. Esto puede presentar
problemas llamados «verbalismos», es decir, uso de palabras sin comprender su
significado. Estudios del desarrollo cognitivo de niños ciegos han indicado una
brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin
realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. Boldt (1970)
encontró que el desarrollo cognitivo se formaba de acuerdo a un lineamiento
semejante en el niño disminuido visual, pero su habilidad para manejar el
material auditivo sufría una tremenda brecha que ocurría en la edad de
dieciséis a dieciocho años, lo que significa muchos años de atraso con respecto
a los niños con vista. Esto ejemplifica el hecho de que un simple procesamiento
auditivo y la verbalización de palabras apropiadas no significa necesariamente
que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista
cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los niños ciegos tienen más
dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las
dificultades que tienen sus compañeros con vista de edad e inteligencia
comparables. Una amplia generalización sugiere que los niños ciegos pueden
conocer y usar una palabra, pero son incapaces de expresar una relación de
causaefecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar como
referencia. Parecería que al principio muchos conceptos no pueden ser
desarrollados completamente si éstos no han sido cuidadosamente planeados y
enseñados con una verdadera estrategia para contrarrestar la primacía
perceptiva. Se está completando un estudio completo del desarrollo cognitivo
del niño ciego congénito y se proyecta un plan para remediar estos déficits.
Más adelante se dispondrá de información específica. Otros estudios han
mostrado algún tipo de habilidad superior en los jóvenes ciegos totales, para
mantener una atención auditiva y procesar el material recibido a través del
oído. Por lo tanto, no será posible hacer conclusiones generales que se
refieran a todos los ciegos. Las características individuales de cada niño deben
considerarse en relación a sus previas experiencias y antecedentes. La
evidencia presentada en el cuadro de Carlos sugiere que sus habilidades
perceptivas-auditivas estaban de acuerdo a su nivel de desarrollo, como se
demostró cuando Carlos hacía el reconocimiento de los pasos que indicaban la
llegada de una persona, su habilidad para comprender instrucciones verbales y
actuar de acuerdo a éstas, y la habilidad para localizar la fuente de los
sonidos y usarla en forma eficiente para moverse en su medio familiar. Cuando
Carlos llegue a la edad escolar habrá una buena razón para creer que sus
habilidades perceptivas-auditivas y su capacidad para escuchar se habrán
desarrollado a un nivel que le permitan extenderla y refinarla para utilizarla
en su entrenamiento en movilidad y como un medio primario para su aprendizaje
de lectura.
Lucy, que tiene una
capacidad visual cuestionable, necesitará tanto atención para el desarrollo de
su sentido auditivo como para el táctil-kinestésico. Debido a !a probabilidad de
su visión limitada a través de sus años escolares, necesitará del oído como uno
de los medios suplementarios o primarios para su aprendizaje. La percepción
auditiva y una forma cuidadosa de escuchar puede ayudarla a clarificar los
conceptos incompletos o nebulosos que pueda tener a través de sus impresiones
visuales. Evidentemente su escasa visión limitará el uso de ésta como sentido
de distancia y Lucy necesitará descansar en la audición para compensar esta
carencia. La localización de sonidos será su mayor fuente de seguridad para
trasladarse fuera de su casa.
Dora, debido a su
adaptación espontánea a la pérdida gradual de la visión, sin duda ya ha
comenzado a usar el sonido como una clave que la oriente en su medio. A medida
que continúe su pérdida visual, sus padres y maestros deberán dirigirla hacia
un refinamiento de sus habilidades auditivas para escuchar, de manera que la
ayuden a salvar el puente que significa la transferencia del aprendizaje visual
al táctil. Una lectura Braille eficiente se desarrollará lentamente en Dora. En
ese tiempo tendrá que descansar mucho en el aprendizaje auditivo a medida que
perfeccione sus habilidades táctiles. En su programa educacional probablemente
usará los dos sistemas: táctil y auditivo, para completar uno con otro y
permitirle continuar su escolaridad con relativa facilidad.
Debido a la pérdida
súbita de la vista, Keith tendrá que descansar frecuentemente en sus claves
auditivas. Sin embargo sus padres y maestros deben tener cuidado para
estructurar un programa para desarrollar sus habilidades perceptivas-auditivas,
para facilitar sus acciones, estimularlo y permitirle que continúe participando
de sus actividades sociales y de la escuela. El aprendizaje táctil y el Braille
serán muy lentos para Keith al principio y descansará casi exclusivamente en el
aprendizaje auditivo como medio primario para continuar su escolaridad.
Interpretar lo que
escucha en la escuela, relacionado con los materiales será de primordial
importancia, el refinamiento de sus percepciones auditivas no debe ser pasado
por alto.
No hay ninguna
transferencia inmediata del uso de un sentido a otro, cuando se pierde el
sentido de la visión. Asumir que esto ocurre puede ser confuso y constituye un
serio perjuicio para el niño. A menos que éste sea asistido y ayudado para
desarrollar con eficiencia sus procesos auditivos.
DESARROLLO VISUAL Y APRENDIZAJE
Alrededor del 75 a 80
por 100 de todos los niños deficientes visuales en edad escolar tienen algún
resto útil de visión y por lo tanto serán niños de visión baja o niños de
visión limitada.
La tendencia pasada
de igualar la extensión del impedimento visual con la limitación, no tiene
validez. Tampoco la tiene la presunción que la agudeza visual tiene alguna
relación con la capacidad para el desarrollo visual o para el funcionamiento
visual (Faye 1970).
Otro concepto errado
ha sido que al niño con visión impedida se le debía proteger del esfuerzo
visual y que el usar los ojos sería, de alguna manera, dañino para su remanente
visual. Faye dice: «La visión residual debe ser usada al máximo de la capacidad
del niño.»
Desde el punto de
vista perceptivo y del aprendizaje, significa que cuanto más mire el niño y use
su visión, más eficientemente será capaz de funcionar «visualmente». De la
misma forma que oír no está solamente relacionado a la estructura del oído, la
visión no está relacionada sólo a la estructura y funcionamiento de los ojos,
sino que comprende muchas partes del ojo, tanto como de los sistemas
corporales.
La estructura
fisiológica del ojo, tal como la pupila y el lente, facilita o impide que los
rayos de la luz lleguen a las células retinarías. La localización y la amplitud
de las células activadas ayudan a determinar la fuerza de la energía que es
enviada del nervio óptico al cerebro, donde la persona interpreta las cargas
eléctricas como información visual y lo relaciona a mensajes recibidos de los
otros sentidos.
HABILIDADES VISUALES
Tales habilidades
como: fijación, enfoque, acomodación y convergencia son logradas por la mayoría
de los niños con visión normal en su funcionamiento diario. Sin embargo, el
niño con un impedimento visual puede tener dificultades en desarrollar estas
habilidades, dependiendo del tipo y de la severidad de su impedimento. Cuando
muy poca luz puede llegar al ojo o al centro nervioso en la retina, el control
muscular puede ser difícil de desarrollar y se necesita ayuda, orientación y
también entrenamiento para permitir el uso de los ojos con el más alto grado
posible de eficiencia. Perfeccionando o refinando tales habilidades se
perfeccionará el funcionamiento visual del niño a quien le será mucho más fácil
recibir las impresiones visuales. A medida que hay una mayor y mejor
estimulación visual, naturalmente usará sus ojos con mayor eficiencia.
Aunque la habilidad
en el uso de los ojos puede no llevar al aprendizaje visual, por cierto que
esto aumenta las posibilidades de un desarrollo perceptivo a través del sentido
visual. Por supuesto, «ver» no ocurre hasta que los mensajes transmitidos a
través de los ojos son recibidos en el cerebro e interpretados. Aun cuando la
información visual es confusa, distorsionada o incompleta en la medida en que
el cerebro pueda combinar las imágenes con la información auditiva y con otro
tipo de sensaciones, la persona puede usar la visión como un sentido
contribuyente a su desarrollo cognitivo.
Numerosos
especialistas médicos e investigadores educacionales han mostrado que la pobre
visión no necesariamente causa pobre aprendizaje. Lo que el cerebro es capaz de
hacer con la información visual que recibe determina en qué medida la persona
podrá funcionar visualmente.
DESARROLLO PERCEPTIVO-VISUAL
Lo mismo que en el
caso del desarrollo táctil y auditivo, el uso del sistema visual sigue
secuencias progresivas desde el punto de vista perceptivo y de aprendizaje.
Desde el punto de vista del aprendizaje perceptivo el primer nivel es el de conciencia,
que es estimular el uso de la vista, llamando la atención para que se
enfoque sobre los objetos. Los objetos que tienen un contorno definido o que
son de colores brillantes, o reflejan luz fácilmente, deben ser acercados a los
niños, movidos a cierta distancia para enseñarles a fijar en algo, para ver y
aprender el movimiento de sus ojos y relacionarlos con los objetos. Estos
objetos deben ser movidos en varias posiciones
e introducidos de distintos lados de
los ojos (costado, frente) de manera que el niño
aprenda a mirar desde distintos ángulos.
Cuando
al niño se le mueve alrededor de una habitación o en el exterior, se le debe
acercar a los objetos y se le debe pedir que los toque o que estire sus manos
hacia ellos, para comenzar la coordinación de movimientos ojos-mano.
La habilidad en el
uso de los músculos de los ojos se debe controlar, fijar, estabilizar y enfocar
los dos ojos juntos, es animar al niño guiándolo constantemente, urgiéndolo a
que mire y proveyéndole estímulos que sean agradables para mirar. Una fuente de
luz tal como una linterna y otras luces que se mueve son buenos estímulos para
ayudar al niño a que mantenga los ojos fijos y que mire a cosas específicas.
PERCEPCIÓN DE LA FORMA
Es la próxima etapa
en el proceso del desarrollo. A medida que el bebé comienza a moverse debe
tener la oportunidad de encontrar muchos objetos diferentes en forma y tamaño.
Cuando el lenguaje comienza su desarrollo se deben introducir los nombres de
los objetos. Calidades específicas tales como: curvas, líneas, puntos, se deben
señalar. En este nivel se pueden presentar muchos objetos con colores
brillantes y tamaños diferentes, además de seleccionar cuidadosamente los
juguetes.
La primera
preocupación en esta etapa es proveer objetos que contrasten entre el fondo y
el objeto para que pueda mirar y alcanzar. Tan pronto como el niño ha mostrado
conocimientos, interés, en los objetos y ha comenzado a notar la forma de los
mismo y demostrado habilidad para moverse en relación a ellos, los padres de
los niños y los maestros pueden concentrarse en la próxima etapa del
desarrollo: percepción de formas de los objetos representados en dibujos y
otros tipos de esquemas visuales.
Desde que muchos
niños disminuidos visuales, y casi todos los niños con visión pobre, ven las
cosas a corta distancia, el mirar libros, revistas, dibujos, debe ser una
actividad motivada, motivante y agradable. Los dibujos de objetos deben ser
siempre desde el comienzo en colores fuertes y sólidos, ya sea blanco, negro u
otros colores brillantes contrastando con la sombra.
Al comienzo, estos
cuadros deben ser de tamaños medianos para que el niño los pueda ver mejor. Tan
pronto como señala o nombra los dibujos que ve, se puede introducir al niño a
dibujos esquemáticos, es decir, dibujos que tengan sólo el contorno, de
distintas formas, e incluso formas extrañas. Solamente más tarde los dibujos de
objetos con detalles se deben introducir, ya que muchos detalles confunden y distraen
al niño con severas limitaciones visuales. Cuando el niño tiene,
aproximadamente, tres años y ya goza mirando dibujos, ha comenzado a moverse
usando su sentido visual, está listo para ser introducido a la próxima etapa.
DISCRIMINACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE FIGURAS EN DIBUJOS
QUE INDIQUEN ACCIÓN
Es importante llamar
la atención al niño en cómo una imagen difiere de la otra, de manera que pueda
aprender a señalar las diferencias entre un objeto y una persona. Se le puede
pedir al niño que imite con su cuerpo los movimientos o posiciones que ve en la
figura que representa acción. Más tarde podrá mirar a los dibujos que
representan ciertas acciones y hablar de lo que ocurre en los mismos. Mirando
una serie de dibujos o láminas que muestran objetos familiares o acciones le da
la oportunidad para el desarrollo de conceptos visuales en relación al tamaño,
cerca y distante y las diferentes formas en que el objeto se presenta en el
espacio. Al mismo tiempo se deben enfatizar los movimientos del niño en ambientes
familiares y no familiares, se le debe pedir que imite los movimientos y
acciones de las otras personas y que busque objetos que se encuentran en su
medio.
Actividades como
elegir, agrupar y categorizar deben ser parte de la actividad visual del niño en
sus etapas de juego. Agrupar o clasificar por el color, tamaño, uso, o
secuencias de los hechos: utensilios de cocina, botones, hilos de colores,
tanto como juguetes, bloques, muñecos, autitos, cuentas, etc., son elementos
apropiados.
La coordinación ojo-mano,
a menudo difícil para los niños disminuidos visuales debe ser alimentada por
diferentes oportunidades de marcar o dibujar con: lapiceros, marcadores,
crayones y lápices de colores. Un nivel más alto de la percepción visual es:
memoria, completación, unificación y organización visual.
Este aspecto del
desarrollo visual asume la habilidad de conservar en la memoria imágenes
visuales y ser capaz de organizarías en su mente de manera de anticipar el
todo. Para demostrar este nivel de desarrollo visual el niño debe poder jugar
con rompecabezas, armándolos en relación a la imagen mental que posee. Esta
etapa de funcionamiento visual es importante para todos los niños, pero lo es
aún más para el niño disminuido visual con visión útil, pues deberá poder reconocer
muchas cosas cuando sólo ve partes de las mismas.
Cuando los niños
disminuidos visuales, especialmente aquellos que tienen muy pobre visión,
entran a la escuela, es a menudo necesario pasar un largo período de tiempo en
el desarrollo perceptivo visual como parte de su preparación antes de tratar de
introducirlo al material Braille. El uso del sentido visual en un niño
severamente impedido fue descuidado durante mucho tiempo y hace relativamente
poco que se ha fortalecido el concepto que el uso de la visión, por mínima que
ésta sea, constituye un medio importante para el desarrollo cognitivo.
Lucy, cuyos padres no
podían determinar a la primera edad en qué medida su capacidad visual podría
desarrollarse, es un ejemplo del niño con pobre visión, que probablemente
necesitará un gran período de aprestamiento en actividades visuales programadas
específicas para que adquiera los símbolos escritos y pueda relacionarlos con
los conceptos visuales que ha experimentado en sus años de preescolar. Sin
embargo, estas actividades necesitarán ser estabilizadas y asociadas
gradualmente a medida que aprenda a usar su visión para adquirir información
escolar.
Los niños que
gradualmente van perdiendo su visión necesitarán ayuda y guía para continuar
reteniendo sus imágenes visuales e interpretar las cosas que ya no pueden ver
tan claramente.
El desarrollo
cognitivo sigue un esquema más estable cuando se usan todos los sentidos y sólo
cuando se utilizan éstos ¿I máximo se logra la cognición. Ya sea el niño ciego
total o si posee visión limitada, necesita utilizar y explorar con toda su
capacidad sensorial y hacer su forma de aprendizaje.
PROGRAMAS DIFERENCIALES
No siempre las
controversias son negativas; a veces actúan como instigadoras para reformar
procesos y acciones. Esto parece que ha sido verdad en la educación de niños
disminuidos visuales durante los últimos veinticinco años. Antes de 1950 todas
las discusiones se centraban en cosas tales como los materiales a emplear, el
uso apropiado de elementos y equipos (pizarras para aritmética, geometría) y la
correcta aplicación de métodos para «niños ciegos» (conservar la vista no
usándola). Indudablemente que estos temas fueron importantes en su momento,
especialmente para los pequeños grupos de maestros que se desempeñaban en
escuelas residenciales. Sin embargo, a medida que otros temas educacionales
lomaron vigencia y las escuelas comunes comenzaron a incorporar alumnos
disminuidos visuales a sus grupos escolares, el enfoque se dirigió hacia el
niño como educando, tratando de buscar nuevas formas y caminos que les
permitieran adquirir la misma información que los niños con visión normal
adquirían.
Los educadores han
llegado a la conclusión de que no existe una misma respuesta que indique la
forma única para enseñar a todos los niños, ni un mismo medio o equipo que se
adecue a todos los niños con impedimentos visuales. El reconocimiento de esto
ha significado, posiblemente, el comienzo para formular planificaciones y
programas que respondan a las necesidades individuales. Existe actualmente una
multitud de formas de enseñar y no sólo un método; existen diferentes sistemas
escolares y una gran variedad de equipos y elementos que facilitan el
aprendizaje
El modelo apropiado
de enseñanza ya no lo es más la sustitución de los sentidos y la simple
representación de los objetos que se quieren enseñar. Los programas para el
niño disminuido visual deben planificarse de acuerdo al nivel de funcionamiento
de cada educando, teniendo en cuenta las diferencias individuales de cada uno y
los distintos medios que poseen para la adquisición de los conocimientos.
CURRICULUM APROPIADO PARA EL NIÑO
DISMINUIDO VISUAL
La tendencia
general en los programas educativos para los niños con impedimentos visuales,
especialmente en las escuelas comunes, ha sido formular programas paralelos a
los de los niños con vista, empleando medios didácticos, equipos y materiales
adecuados a la condición visual. Esta tendencia ha sido menos prevalente en las
escuelas especiales. Aunque las escuelas residenciales ofrecían las mismas
materias o similares, incluían otras muchas asignaturas que no se consideraban
apropiadas o necesarias en las escuelas de niños con vista; por ejemplo,
educación física, economía doméstica, actividades de la vida diaria. El correr
de los años y los resultados obtenidos, evidenciados en los jóvenes que
ingresaban a la universidad o a otros centros de estudios superiores, demostraron
que se debía prestar más atención en la formulación de programas especiales,
cualquiera que fuera el sistema educativo en el cual el niño disminuido visual
estuviera incorporado.
En las secciones que
siguen discutiremos cuatro áreas del curriculum y su importancia especial,
señalando algunas de las variables que afectan la educación de los disminuidos
visuales.
1. Independencia personal y auto-valimiento
Este tema comprende
actividades de la vida diaria tales como comer, vestirse, cuidado personal; el
empleo funcional de materiales de uso común en el hogar; interacción social con
otras personas; identificación sexual y preparación para el matrimonio y el
hogar (Napier, 1973; Scholl, 1974). Existen dos razones primarias para
enfatizar la importancia de estas actividades como parte del programa total.
1. Todas las personas necesitan adquirir
habilidades varias para facilitar su desempeño y desde el momento que las
personas ciegas o con muy pobre visión no pueden adquirir éstas por imitación,
la enseñanza de estas habilidades debe ser parte del programa educativo.
2. La auto imagen del niño y sus sentimientos
de aceptación social dependen de su capacidad para desempeñarse en la misma
forma que lo hacen sus compañeros con vista. La intensidad y
extensión de este
programa debe considerarse
teniendo en cuenta las necesidades de los niños. A veces, la adquisición
de estas habilidades debe ser anterior al aprendizaje académico. Actitudes
sociales sobre cómo actuar ante ciertas circunstancias y frente a otras
personas pueden ser desconocidas por los niños ciegos que no saben cómo actuar
en le medio o que no pueden imitar las conductas de otros.
Un aspecto de la
adaptación social y personal merece se le dé una atención especial: el que se refiere
a la identidad sexual y a la preparación para el matrimonio. Las actitudes
acerca de uno mismo como ser sexuado y a la comprensión de lo que es el
desarrollo sexual normal son elementos importantes en la vida de todo niño.
Estas actitudes y esta comprensión se adecuan a la forma y a las circunstancias
en que el niño recibe respuestas a sus naturales curiosidades, surgiendo de
tres factores que se interrelacionan.
1. Las propias
impresiones del niño con respecto a su sexo.
2. Las impresiones auditivas, visuales y
tangibles de quienes rodean al niño.
3. El
deseo del niño
de recibir educación
sexual (Hooft y Heslinga, 1969). Los niños ciegos no
pueden, por cierto, obtener experiencias o conocimientos sexuales, como lo hacen
otros niños, observando al bebé cuando se !e baña, a sus hermanos desnudos,
mirando revistas, televisión o cine.
Cuando el adolescente
disminuido visual comienza a pensar y a considerar su relación con el sexo
opuesto y a planear su futura vida matrimonial, puede tener muchos conceptos
errados con respecto a aspectos básicos del funcionamiento sexual y aun de las
partes que conforman el cuerpo. Conceptos distorsionados o falta de
conocimientos pueden tener consecuencias trágicas en la relación sexual. Por
todo esto, los cursos en educación sexual y de preparación para e! hogar son
absolutamente necesarios que se incluyan en la programación integral.
